Han pasado alrededor de tres meses desde que realizamos las pruebas Diagnósticas para la Prueba Nacional Estandarizada (PNE), lo que dejó entre la población estudiantil numerosas inquietudes, molestias e interrogantes que quisimos compartir resumidamente en este artículo.

En el contexto de la actual crisis educativa, consideramos muy importante que las personas estudiantes analicemos críticamente la coyuntura en la que estamos y que alcemos nuestra voz para defender nuestro derecho a una educación de calidad. Esta se forma por factores muy diversos y complejos; desde los atrasos debidos a la pandemia, los defectos propios del sistema, recortes presupuestarios, malas administraciones e intereses políticos, entre otros. amenaza el presente y el futuro de los y las estudiantes, privándoles de su derecho a una formación integral, crítica y planeada, capaz de generar una educación para la vida.

Como respuesta a esta problemática, el Ministerio de Educación Pública (MEP) propone, dentro de su “Ruta de la educación” la ejecución de “pruebas comprensivas para la recuperación de aprendizajes”, una estrategia de macroevaluación sucesora de las pruebas Bachillerato y FARO, a fin de “establecer el dominio de aprendizajes de años pasados”, lo que “permitirá a los docentes identificar vacíos y adoptar acciones de recuperación”, según dijo el entonces viceministro académico, sin embargo, señala el informe del Estado de la Educación:

  • En esta materia, el país se ha limitado a desarrollar la medición de aprendizajes con poco uso de los resultados para promover la mejora educativa.
  • El sistema ha implementado modelos evaluativos carentes de estudios, con marcos teóricos y normativos muy limitados.
  • La macroevalución está estructuralmente poco articulada y presenta vacíos y limitaciones en todos sus componentes, lo que impide su consolidación.
  • Hace falta identificar y aclarar los motivos, alcances y finalidades de estas pruebas, y que estas vayan más allá de sólo evaluar contenidos,

Además, estas pruebas se han manejado con gran improvisación y ambigüedad en el plano administrativo y en la comunicación con los centros educativos. Hemos observado personalmente como los anuncios más elementales sobre los contenidos, metodologías y funcionamiento de estas pruebas se efectuaron con poquísima anticipación, generando gran incertidumbre en las instituciones. Incluso en las relaciones públicas, por ejemplo, vimos cómo sobre “La ruta de la Educación”, Anna Katharina Müller la caracterizó como un “borrador”, al cual no pudo dar la última revisada...

Aunque se podrían hacer abundantes cuestionamientos sobre sus fundamentos técnicos y teóricos, estos son sólo la punta del iceberg, porque son reflejo de nuestro sistema educativo. Estas pruebas, al igual que el sistema, son intrínsecamente memorísticas, homogeneizantes y discriminantes; evalúan a todas y todos por igual (beneficiando a algunas y algunos) y de forma exclusivamente cuantitativa.

De esta forma, el (la) “buen estudiante” es quien esté mejor acostumbrado (a) a la repetición acrítica de contenidos estandarizados. Luego ¿Qué fundamenta los diseños evaluativos y curriculares? ¿Por qué se nos enseña lo que se nos enseña? Y también, ¿Cómo se nos enseña? ¿Es esto, acaso, una verdadera educación? Decía Noam Chomsky: “El propósito de la verdadera educación es enseñar a las personas cómo aprender por sí mismas. El otro concepto de educación es adoctrinamiento”.

En este sistema no se nos enseña a aprender, sino a memorizar a corto plazo. Así dichos contenidos no derivan realmente a ser conocimiento. Como señalaron acertadamente los académicos Javier Murillo y Nina Hidalgo, de la Universidad Autónoma de Madrid en un editorial de la Revista Iberoamericana de evaluación educativa: "Dime qué evalúas y te diré qué tipo de sociedad construyes".

En nuestro sistema, el adoctrinamiento del que habla Chomsky va desde la imposición de los contenidos, las metodologías y los idearios políticos y democráticos que se nos inculcan, hasta enseñarnos a no preguntar, no cuestionarnos y privarnos de las oportunidades de generar un pensamiento crítico. En las PNE diagnósticas observamos ciertos matices ideológicos, sobre todo, en las pruebas de Estudios Sociales y Educación Cívica, donde de manera casi implícita se deslizaban en los ítems mensajes que exaltan a ciertos grupos políticos y rebajaban a otros, por ejemplo, se nos presentaron varias preguntas de análisis demográfico, en las que se elogiaba a países desarrollados y se denigraba a otros, como Nicaragua. En un ítem, la única posible respuesta correcta era “El municipalismo promueve la participación de las mujeres” ...

Ante los atrasos en educación, nos dan más de lo mismo: contenidos memorísticos sin pensamiento crítico, un sistema que, a la larga está diseñado para la selección y discriminación social del estudiantado. Este sistema de macroevaluación ignora (pero a la vez terminará reflejando) las grandes desigualdades educativas que atraviesan transversalmente a nuestro país. Los resultados seguirán señalando y profundizando el contraste entre las zonas rurales y el valle central, el sistema público y el privado. Las PNE entonces perpetúan este sistema, puesto que ponen en el centro la macroevaluación dejando mucho por fuera.

Como señaló el académico Pablo Chaverri, de la Universidad Nacional, si no evaluamos del sistema educativo vamos a estar a ciegas en las decisiones para mejorar nuestro sistema educativo. Sin embargo, estas pruebas se muestran insuficientes para cumplir con el fin necesario planteado y deseado.

Lo único importante en este sistema es estandarizar a todo el mundo. A pesar de que es la persona estudiante quien se ve sometida a la prueba, el docente igualmente está controlado y reducido al papel de preparador(a) para la prueba, un ente vigilante y vigilado que impone los contenidos en función de la macroevaluación estandarizada y no del aprendizaje personalizado.

El sistema nos quiere “iguales”. Lo que hace falta al sistema no es una “mejor” evaluación, sino una mejor educación.  Más espacios creativos, de expresión, de discusión, de divergencia; donde no se impongan contenidos, sino que se impulse la diversidad de cada persona, hemos de afirmar que la estandarización reduce estos espacios. La estandarización no solo corta las ramas de los estudiantes, sino que seca el suelo donde se supone deberíamos plantar.

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