«Nadie se quita el hambre leyendo un menú», me dijo hace algunos años un reconocido psicólogo costarricense mientras conversábamos sobre la educación de los jóvenes. La frase nunca se me olvidó. Resume una idea sencilla, pero profunda: informar no es lo mismo que educar. El menú informa. Permite conocer las opciones, imaginar sabores y elegir. Pero no alimenta.
Con frecuencia creemos que informar basta para transformar. Que conocer una ley basta para cumplirla. Que alcanzar la mayoría de edad convierte automáticamente a una persona en adulta y capaz de gestionar su conducta. Incluso creemos que llevar a un adolescente a recorrer una cárcel bastará para disuadirlo de delinquir.
Esa es, precisamente, la lógica que sostiene una propuesta que ha generado un intenso debate en nuestro país: llevar a estudiantes de secundaria, provenientes de comunidades vulnerables al reclutamiento por parte de grupos criminales, a recorrer un centro penitenciario con la intención de disuadirlos de delinquir.
Detrás de esta propuesta hay una idea que parece lógica: que una experiencia impactante hará que los jóvenes decidan no delinquir. Sin embargo, eso no es lo que muestra la investigación educativa ni la evidencia disponible sobre estrategias disuasorias basadas en visitas a cárceles. La información, por sí sola, no desarrolla las capacidades que permiten tomar buenas decisiones. Para eso está la educación.
Uno de los grandes aportes del constructivismo fue ayudarnos a comprender que el estudiante no es un receptor pasivo del conocimiento. Aprende cuando relaciona lo que vive con lo que ya sabe y le da sentido a esa experiencia. Es así como la educación transforma de adentro hacia afuera, y no a la inversa.
Quienes llevamos años estudiando y aplicando la teoría de la educación sentimos la responsabilidad de participar en este debate. No porque tengamos la última palabra, sino porque propuestas como la de llevar estudiantes a recorrer centros penitenciarios como estrategia de prevención merecen analizarse a la luz del mejor conocimiento que la investigación educativa, las ciencias cognitivas y las neurociencias han construido hasta ahora.
Las ciencias cognitivas y las neurociencias han ampliado muchas de las ideas propuestas por Vygotsky, Luria y Piaget sobre cómo aprendemos. Por ejemplo, investigaciones en neuroimagen muestran que, conforme los niños desarrollan formas de razonamiento más complejas, también cambia la manera en que funciona su cerebro cuando resuelven problemas. Eso significa que no basta con saber si un estudiante respondió correctamente; también necesitamos comprender cómo razonó para llegar a esa respuesta.
Por eso los contenidos de la escuela no están organizados de manera antojadiza. Cada grado responde a la forma en que los niños van desarrollando su manera de pensar.
Antes de comprender ideas más abstractas, necesitan vivir experiencias concretas: tocar, observar, jugar, conversar, comparar, hipotetizar, resolver y experimentar. Sobre esas experiencias construyen, poco a poco, la capacidad para comprender ideas cada vez más complejas.
Esa es una de nuestras tareas más importantes como maestros y maestras: traducir las ideas complejas a un lenguaje y a experiencias que los estudiantes puedan comprender. No se trata de simplificar el conocimiento, sino de hacerlo accesible.
Sobre esos cimientos se construyen, poco a poco, la capacidad de abstracción y, con ella, el pensamiento crítico.
Si de verdad queremos formar ciudadanos capaces de pensar por sí mismos, debemos formularnos algunas preguntas: ¿queremos enseñar a pensar o enseñar qué pensar?
¿Queremos formar lectores críticos o censurar los libros? No podemos perpetuar la escuela como sistema de encierro, en términos de Michel Foucault. Mucho menos convertir el encierro en un recurso pedagógico.
Contrario a lo que suele pensarse en la actualidad, más información, y a edades cada vez más tempranas, no siempre es mejor. La información debe presentarse de acuerdo con el nivel de desarrollo del estudiante. Además, necesita una mediación pedagógica que le permita comprenderla, reflexionarla e integrarla.
Uno de los papeles más importantes del docente consiste, precisamente, en diseñar situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante construir conocimiento. Entre aquello que aún no comprende y aquello que llega a comprender hay un puente. Ese puente es la mediación pedagógica. Y, en la escuela, quienes ayudamos a los estudiantes a cruzarlo somos los docentes.
¿Qué tiene que ver todo esto con la propuesta de llevar estudiantes a recorrer centros penitenciarios? Mucho. Porque, antes de decidir si una estrategia educa, debemos comprender cómo se desarrollan las capacidades que pretende fortalecer. Esas capacidades no se adquieren por el simple hecho de recibir información o vivir una experiencia impactante. Se construyen gradualmente mediante la interacción, la práctica y la mediación.
Muchas de esas capacidades las damos por sentadas en la vida cotidiana. Mantener la atención en una tarea, recordar una instrucción mientras resolvemos un problema, cambiar de estrategia cuando algo no funciona o controlar un impulso antes de actuar no son habilidades con las que nacemos.
Vygotsky y Luria las denominaron funciones psicológicas superiores. Hoy las ciencias cognitivas estudian muchas de ellas bajo el concepto de funciones ejecutivas.
La atención, la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio son cuatro de las funciones ejecutivas que, desde hace más de una década, forman parte del Programa de Estudio de Educación Preescolar de Costa Rica. No son capacidades nuevas. Siempre han debido ocupar un lugar central en la mesa de trabajo de los educadores. Sin embargo, durante años hemos prestado más atención a los contenidos que a las capacidades que esos contenidos deberían desarrollar.
Ninguna de esas capacidades se desarrolla porque un estudiante escuche una charla, conozca una ley o experimente miedo. Se fortalecen, poco a poco, cuando aprende a esperar un turno, sostener la atención, recordar una consigna, cambiar de estrategia, controlar un impulso, tolerar la frustración, resolver un conflicto, escuchar una opinión distinta o asumir las consecuencias de una decisión.
Requieren años de práctica y mediación. La familia las fortalece cuando enseña a esperar un turno, cuidar una mascota o una planta, colaborar con las tareas del hogar, aceptar un «no» cuando es necesario, cumplir un compromiso, pedir disculpas, agradecer o hacerse responsable de las consecuencias de sus actos.
En la escuela, esas mismas capacidades se desarrollan cuando el estudiante aprende a esperar su turno, escuchar antes de responder, seguir instrucciones, mantener la atención, leer comprensivamente, resolver conflictos, planificar actividades, buscar distintas estrategias para resolver un problema, revisar sus propios errores, cambiar de estrategia cuando algo no funciona, tolerar la frustración y perseverar hasta alcanzar una meta.
De hecho, el currículo tiene como propósito el desarrollo de estas y muchas otras capacidades cognitivas, sociales y emocionales. Los contenidos son el medio para alcanzarlo. Ninguna charla ni ninguna visita a un centro penitenciario puede sustituir esas experiencias cotidianas de aprendizaje cuando están bien mediadas.
También es un error creer que alcanzar la mayoría de edad garantiza ese desarrollo. Recibir una cédula no convierte automáticamente a una persona en alguien capaz de gobernar su conducta. Basta con ver las noticias o leer las redes sociales para comprobarlo.
Sabemos que las regiones del cerebro involucradas en estos procesos continúan madurando hasta alrededor de los 25 años o incluso más. Además, esa maduración depende de la interacción entre el desarrollo biológico y las experiencias educativas y sociales.
De ahí que el desarrollo también dependa de las experiencias de vida de cada niño. Influyen la calidad del sueño, la alimentación, las relaciones familiares, la convivencia, el estrés y las oportunidades para jugar, compartir, moverse y desarrollarse en entornos seguros. No todos los niños crecen en esas condiciones. Mientras algunos cuentan con ellas, otros viven expuestos al estrés crónico y tienen pocas oportunidades para desarrollarse plenamente.
La investigación ha mostrado que el fracaso escolar, la falta de sentido de pertenencia a la escuela, el abandono educativo y la exclusión educativa son factores de riesgo para que nuestros niños, niñas y jóvenes pasen a las filas de la delincuencia. Hay estudiantes que no abandonan la escuela; es el propio sistema educativo el que termina expulsándolos, al no ofrecer las condiciones que necesitan para permanecer, aprender y sentirse parte de la comunidad educativa.
Permanecer en la escuela es uno de los principales factores de protección. Pero no basta con asistir a clases.
La escuela protege cuando educa.
Y educar es mucho más que preparar para aprobar materias. Si realmente queremos prevenir que nuestros adolescentes sean captados por grupos criminales, quizá debamos dejar de preguntarnos cómo asustarlos y empezar a preguntarnos cómo fortalecerlos.
La respuesta pasa por escuelas donde los estudiantes quieran permanecer, docentes con tiempo y conocimiento para mediar, familias acompañadas e informadas, oportunidades para el deporte, el arte, la lectura, la convivencia y el desarrollo de las funciones ejecutivas desde los primeros años. También pasa por comunidades capaces de ofrecer pertenencia antes de que lo hagan los grupos delictivos.
Costa Rica necesita fortalecer sus escuelas para que cada vez menos jóvenes encuentren en la delincuencia una alternativa de vida. El desafío no consiste en diseñar experiencias que impacten por unas horas, sino en garantizar experiencias educativas que los ayuden a desarrollar criterio, autorregularse y construir un proyecto de vida.
Las redes sociales han abierto espacios para hablar sobre educación, y eso es positivo. Sin embargo, buena parte de las opiniones que allí circulan no se basa en la evidencia científica.
Por eso resulta inapropiado llamar pedagógica a una estrategia basada en el miedo.
El propósito de la educación es mucho más profundo. No consiste en lograr que las personas hagan lo correcto porque alguien las vigila o las castiga, sino porque han desarrollado la capacidad de comprender las consecuencias de sus actos, autorregularse y actuar con criterio propio.
Paradójicamente, cuanto más depende una sociedad de la regulación externa —más leyes, más vigilancia o más castigos—, mayor es el desafío que aún tiene para formar ciudadanos capaces de autorregularse.
El debate no debería centrarse en si debemos llevar estudiantes a una cárcel. Debería centrarse en cómo fortalecer las capacidades que les permitan mantenerse lejos de ella.
Por eso, la pregunta importante nunca ha sido si el miedo impresiona. Claro que impresiona.
La verdadera pregunta es otra:
¿Qué clase de ciudadanos queremos formar?
Si aspiramos a personas capaces de pensar, decidir y gestionar su propia conducta, la respuesta difícilmente estará en el miedo. Estará en una educación que desarrolle capacidades.
Hasta donde sabemos hoy, nadie se quita el hambre leyendo un menú.