Entre mayo y junio de 1931 se generó un intenso debate en torno a la modificación de la Ley Orgánica del Personal Docente de 1920, en la cual se permitiría al personal docente participar de los procesos políticos durante las elecciones. Tal decreto puso en la mira el papel del docente fuera de la escuela, por un lado invocando la figura del apóstol de jóvenes y por otro el peligro de la politiquería y el adoctrinamiento dentro de la escuela. (Para un buen panorama de esa época véase el tomo V de la Revista El Maestro, n.° 11, 1931).
Noventa y cinco años después reaparece una discusión sorprendentemente similar. La circular DM-CIR-0047-2026 sobre Lineamientos sobre neutralidad político-electoral, prohibición de proselitismo y mediación pedagógica objetiva en centros educativos públicos vuelve a colocar bajo sospecha la función docente y su relación con la política. Lo hace, además, en el contexto de un gobierno que ha cultivado una retórica de confrontación con diversos sectores sociales e institucionales, apelando constantemente a una narrativa cargada de violencia y desprecio por el otro. Siempre a tono con la jerga del populismo autoritario.
Así como en 1931 la figura del maestro fue concebida como un sujeto cuya capacidad de influencia exigía controles especiales, hoy la circular parece partir de una premisa semejante: que el docente constituye un potencial agente de persuasión política cuyos criterios deben ser vigilados y delimitados. De esta manera, se instala una concepción de la educación en la que la neutralidad aparece menos como una garantía institucional y más como una exigencia individual de autocontención.
Debe reconocerse, en primer lugar, lo que la circular sí dice. El documento prohíbe expresamente el proselitismo político-partidario dentro de los centros educativos, el uso de recursos institucionales para favorecer candidaturas o movimientos, la presión sobre estudiantes para participar en actividades políticas y la utilización de la evaluación como mecanismo de imposición ideológica. También afirma que el análisis académico, histórico, social y político es legítimo cuando se realiza con apego al currículo, mediante fuentes diversas y con promoción del pensamiento crítico.
En términos generales, pocas personas podrían objetar estos principios. La escuela pública no es una sede partidaria, ni el aula un espacio para la propaganda electoral. La educación política y democrática requiere precisamente que las y los estudiantes desarrollen herramientas para construir sus propios criterios y no para reproducir mecánicamente los del docente.
Sin embargo, lo más problemático de la circular no se encuentra en aquello que establece explícitamente, sino en aquello que deja abierto a interpretación. Conceptos como "objetividad pedagógica", "equilibrio", "prudencia" o "neutralidad" aparecen como nociones aparentemente evidentes, aunque en realidad son profundamente discutibles. ¿Qué significa exactamente una presentación "equilibrada" de un problema social? ¿Es posible enseñar derechos humanos, desigualdad, pobreza, extractivismo, migración, autoritarismo o crisis ambiental sin entrar en tensiones ideológicas? ¿Quién determinará cuándo una reflexión crítica se convierte en adoctrinamiento?
La educación no es una actividad mecánica ni aséptica. Todo acto educativo supone decisiones sobre qué contenidos son relevantes, qué preguntas formular y qué perspectivas considerar. La neutralidad absoluta no existe. Lo que sí existe es el compromiso profesional con la rigurosidad intelectual, la honestidad académica y el respeto a la pluralidad. Confundir estos principios con una supuesta ausencia de posicionamientos puede terminar empobreciendo el debate educativo y reduciendo la enseñanza de la ciudadanía a un conjunto de contenidos desprovistos de conflicto y realidad.
La propia circular incurre en una tensión difícil de resolver. Por un lado, afirma que debe promoverse "la deliberación, la argumentación razonada, la contrastación de ideas y la formación de criterio propio del estudiantado"; por otro, establece un marco de vigilancia y posibles sanciones que puede llevar a muchos docentes a evitar temas controversiales para no exponerse a denuncias o interpretaciones maliciosas. El resultado podría ser exactamente el contrario al que se proclama: menos pensamiento crítico, menos discusión pública y más autocensura.
Esta preocupación no es menor. Las democracias no se fortalecen cuando la política desaparece de las aulas, sino cuando se aprende a comprenderla críticamente. Enseñar a pensar políticamente no significa enseñar qué pensar. Significa ofrecer herramientas para analizar el poder, debatir proyectos de sociedad, identificar discursos manipuladores, contrastar evidencias y ejercer una ciudadanía informada. Una educación que renuncia a estas tareas por miedo a ser acusada de parcialidad deja de formar ciudadanos y se limita a transmitir información para generar una suerte de persona unidimensional y pasiva.
La historia de 1931 nos recuerda que la sospecha permanente sobre el magisterio no es nueva. Cada generación parece reencontrarse con el temor de que los docentes influyan demasiado en sus estudiantes. Sin embargo, también nos recuerda algo más: que los discursos sobre la neutralidad suelen aparecer cuando determinados sectores de poder buscan regular las formas en que se piensa y se debate el mundo social. En ese sentido, resulta inevitable recordar la célebre frase de Karl Marx según la cual "la historia ocurre dos veces: la primera vez como tragedia y la segunda como farsa". Lo que en 1931 se debatía en el contexto de la consolidación del sistema educativo nacional reaparece hoy bajo el lenguaje tecnocrático de la "objetividad pedagógica" y la "neutralidad político-electoral", como si fuera posible formar ciudadanía democrática suprimiendo o disciplinando el conflicto inherente a toda sociedad.
Sin embargo, la pregunta que deberíamos hacernos no es cómo impedir que el profesorado participe en la formación política de las nuevas generaciones. La pregunta es cómo garantizar que la educación política ocurra de manera democrática, plural y crítica. Porque el problema no surge cuando una persona aprende a cuestionar el mundo que la rodea. El problema aparece cuando deja de hacerlo. Y una escuela que confunde neutralidad con silencio corre precisamente el riesgo de la farsa democrática que pretende todo autoritarismo.