En el ejercicio cotidiano de la docencia, van apareciendo situaciones que invitan a detenerse y pensar. Una de ellas ocurre cuando, ante las dificultades, la responsabilidad tiende a desplazarse hacia el docente.
Más que un problema individual, esto parece expresar una forma de relación con el aprendizaje que se ha ido construyendo con el tiempo.
Si en la escuela y el colegio se aprende a cumplir con trabajos y tareas, pero no necesariamente a vivir procesos de aprendizaje, en un sistema que no siempre lo ha favorecido, y se les dice qué hacer y cómo hacerlo, sin margen para decidir, no resulta extraño que tomar la iniciativa y asumir la propia responsabilidad no siempre sea sencillo.
Lo veo con particular claridad y preocupación en estudiantes de educación. Jóvenes que un día tendrán en sus manos la tarea de enseñar a leer, a pensar y a comprender críticamente el mundo.
Enseñar implica volver comprensible lo que al inicio parece difícil o abstracto. Para hacerlo, quien enseña necesita haber pasado por esa experiencia: ser alguien estudioso y haber vivido su propio aprendizaje con esfuerzo, reconociendo sus errores y tomando conciencia de ellos.
Sin embargo, el futuro docente muchas veces vive su formación universitaria como una serie de cursos que hay que aprobar, más que como un proceso de aprendizaje. En ese contexto, se rechaza lo nuevo y se espera replicar lo vivido en la escuela o el colegio. Los procesos de lectura y de elaboración abstracta requieren un esfuerzo distinto, pero no siempre han formado parte de su formación.
En mi experiencia actual, esto ha sido una oportunidad para acompañar mediante la estrategia «Leamos juntos», que implica releer de manera conjunta los artículos asignados en clase.
Acompañar ese proceso es fundamental, cuidando que no se pierdan la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad ni la capacidad de abstracción.
No siempre se trata de falta de interés o capacidad. En muchos casos, es una forma de relacionarse con el estudio que se ha ido aprendiendo. Cuesta sostener la atención.
Cuesta tolerar la incomodidad de no entender de inmediato. Cuesta mantenerse en el esfuerzo que implica comprender.
Los retos no se limitan a la comprensión. También se evidencian en la dificultad para aprovechar los recursos disponibles. No siempre resulta sencillo leer la intención pedagógica de lo que se propone. No siempre se reconoce el acompañamiento.
Entonces, en ocasiones, todo termina percibiéndose como exceso o resulta abrumador.
En algunos casos, los trabajos se postergan. Las tareas se acumulan. Y lo que pudo haber sido un proceso de aprendizaje termina convirtiéndose en tensión, cansancio o evitación. En lugar de preguntarse qué ocurrió, resulta más fácil mirar hacia afuera y encontrar explicaciones en el horario, la carga académica, las instrucciones, el docente o las condiciones.
Lo que ocurre en nuestras aulas se repite en muchos otros espacios. Distintos informes del Estado de la Educación vienen señalando desde hace varios años que cada vez más estudiantes llegan a la universidad con dificultades para comprender, interpretar, relacionar ideas y desarrollar pensamientos más complejos. Así lo revelan también estudios de la Universidad Nacional y de la Universidad de Costa Rica, especialmente en el primer ingreso.
Aprender no es un proceso cómodo, especialmente en sus primeras etapas. Supone tiempo, esfuerzo y la capacidad de lidiar con la incertidumbre. A menudo resulta difícil aceptar esa verdad, sobre todo en una cultura que privilegia la inmediatez y los resultados rápidos.
Pero no es algo que empiece en la universidad. Desde muy temprano, muchos estudiantes aprenden que estudiar sirve para pasar de grado, para cumplir con algo o con alguien, pero no necesariamente para comprender o crecer. Se avanza, pero no siempre se aprende. No se comprende que aprender amplía las posibilidades de desenvolverse en la vida.
Estudiar no necesariamente es aprender. Y esa confusión acompaña a muchos estudiantes hasta la universidad.
Aprendieron conceptos, pero no a construirlos ni a relacionarlos.
Comprender la formación que se ha tenido ayuda a explicar muchas de las dificultades actuales, pero no debería determinar la oportunidad que hoy se tiene de formarse.
Formarse implica también desaprender, revisar lo aprendido, reconstruirlo y asumir con mayor conciencia el propio proceso.
En el caso de quienes serán docentes, esto adquiere un sentido aún mayor, porque formarse bien no es solo una exigencia académica, sino parte de la responsabilidad que asumimos. Al elegir esta carrera, le estamos diciendo a las familias costarricenses que, al salir de la universidad, estaremos preparados para acompañar de la mejor manera posible a los niños y las niñas que nos serán confiados.
Y si no es así, somos parte del problema que el Informe del Estado de la Educación viene señalando desde hace años, no de la solución.
Entonces, ¿qué hacer frente a esto?
Quizá uno de los retos sea resignificar la manera en que se vive cada curso. No como una carga, sino como un peldaño en la construcción del propio proyecto de vida. Algo en lo que se invierte tiempo, esfuerzo y sentido.
Suelo recurrir a una metáfora sencilla: la formación es como una casa en la que habitará el profesional que llegamos a ser. Cada curso es una parte de esa construcción. Podemos construirla con prisa o con cuidado; de esa decisión depende su solidez. En una etapa ya adulta, podemos elegir cómo vivir esos años de formación: limitarnos a «gastarlos» o decidir invertirlos en calidad.
Ahora bien, algunas de las resistencias que observamos en las aulas universitarias también han sido señaladas en el Informe del Estado de la Educación. No son solo desinterés. Podrían explicarse porque el pensamiento aún se sostiene en lo concreto, lo que dificulta avanzar hacia procesos más abstractos, comprender lecturas extensas o relacionar ideas con mayor profundidad.
Pero ¿por qué se prefiere permanecer en lo concreto? ¿Tiene que ver únicamente con ahorro cognitivo?
El dilema no es el pensamiento concreto. Todos necesitamos partir del conocimiento previo para comprender. Y los docentes debemos aprender a entrar por esa puerta antes. La dificultad surge cuando se desea permanecer ahí. El pensamiento concreto es una puerta de entrada, pero no el lugar donde uno debería quedarse.
Esto nos obliga a revisar algunas prácticas pedagógicas actuales. Cuando los docentes promovemos el juego o las actividades prácticas, conviene preguntarnos si realmente están favoreciendo el aprendizaje. No toda experiencia logra consolidar aprendizajes.
A veces, incluso sin quererlo, terminamos respondiendo a lo que muchos estudiantes ya esperan, a formas de trabajo en las que aprender no incomode demasiado.
Actividades fragmentadas, conceptos sueltos, experiencias sin continuidad. Sin embargo, aprender implica justamente lo contrario: integrar conocimientos, relacionar ideas y construir sentido.
La emoción, la curiosidad y el interés son fundamentales. Pero eso no significa que todo deba sentirse fácil o rápido. En quienes deciden formarse como docentes debería existir, además, una buena dosis de motivación intrínseca, el deseo genuino de comprender y de prepararse para la responsabilidad de educar a otros.
Parte del problema es que muchas decisiones pedagógicas se toman sin suficiente conocimiento sobre cómo aprende el cerebro. Incluso se ha llegado a descalificar la memoria, como si recuperar fuera contrario a comprender. Pero sin memoria no hay aprendizaje. Lo que no se recupera no se ha aprendido.
Cuando no se logra construir conocimiento sólido, se buscan caminos más fáciles. Promesas rápidas, recetas simples, resultados inmediatos. Y lo más delicado es que quienes creen en esas soluciones serán quienes después formen a otros.
Vivimos en un contexto en el que la incomodidad se evita y el esfuerzo se percibe como una exigencia excesiva. Entonces, cuando algo o alguien exige más, resulta más fácil cuestionar la exigencia que preguntarnos en qué nos favorece.
A veces incluso el humanismo que promovemos desde la universidad se confunde. Un humanismo que busca formar personas críticas, sensibles y comprometidas se interpreta como si implicara caer en la complacencia. El asunto es que educar supone lo contrario, aun cuando eso implique ser impopular.
Aunque no siempre se comprenda, muchas de las tareas que incomodan al estudiante no están ahí para obstaculizar su camino, sino para hacerlo posible, para desarrollar capacidades propias del ejercicio docente.
Y esto es clave, porque en esos procesos se forma la manera en que luego se enseña. Se aprende bien o se aprende a medias. ¿Qué consecuencias tiene eso?
Un profesional en medicina que aprende mal probablemente cometa una mala praxis. En educación, las consecuencias también existen, aunque no siempre se vean de inmediato. A veces se expresan en niños y niñas que avanzan por la vida creyendo que no pueden aprender, pensar o comprender, cuando en realidad no han tenido las condiciones necesarias para hacerlo.
En mi voluntariado, he conocido niños y niñas que, en octubre, estaban convencidos de que no podrían aprender a leer. No porque no tuvieran posibilidades, sino porque no habían contado con la mediación adecuada. Y, sin embargo, en pocas semanas, logran avanzar. La diferencia no la hace ni la actividad ni el material empleado, sino el propósito pedagógico.
También he acompañado a niños con afectaciones neurológicas importantes, a quienes se les había dicho que no aprenderían a leer. Hoy logran un manejo instrumental de la lengua escrita. No está automatizado aún, pero existe. Y existe porque hubo un proceso sostenido, explícito y basado en la evidencia, con intención, conocimiento y compromiso.
Situaciones así obligan a reconocer que con frecuencia no se trata de la capacidad de los niños, sino de las oportunidades de aprendizaje que se les ofrecen o se les dejan de ofrecer.
Por esto, formar un educador no puede reducirse a asignar y calificar trabajos. Implica desarrollar una manera de pensar, de comprender y de asumir la responsabilidad de educar. No basta con aprobar cursos; las calificaciones deben reflejar las competencias.
La idoneidad no debería depender de una prueba al final del proceso ni al inicio de una contratación, sino ser el resultado de una formación que se construye a lo largo de los años y que compromete a todos los actores involucrados. Es un acto de corresponsabilidad.
Lo que ocurre en las aulas universitarias se traslada a otras «aulas», a otras vidas. Cada vez son más los discursos que alertan sobre los desafíos que enfrentamos como país. Pero ¿quiénes están formando a quienes deberán enseñar a pensar y comprender esos discursos?
No hay buen medio de comunicación sin lectores críticos. Y difícilmente podremos revertir esa realidad si quienes deben enseñar a leer, pensar y comprender tampoco desarrollan hábitos profundos de estudio, lectura y reflexión.
Si, como educadores, no asumimos con seriedad nuestra misión, terminamos afectando al país, ampliando las desigualdades y limitando las oportunidades de comprensión y discernimiento de muchas personas.
Leo todos los días sobre los riesgos que enfrenta nuestra institucionalidad pública, pero quizá la realidad sería distinta si hubiésemos cultivado un sistema educativo más centrado en la formación de personas, y no solo en la obtención de títulos. Un sistema que no privilegiara de forma desproporcionada las habilidades cognitivas, olvidando que son las funciones ejecutivas las que nos hacen más conscientes de nuestros actos.
Todo lo que enseñamos vuelve después al país: puede repetir las mismas dificultades de siempre o ayudar a construir personas más críticas, más libres y más capaces de comprender el mundo y transformarlo.